jueves, 21 de diciembre de 2006
Modelos de Atención Cognitivos en Educación Especial
Los modelos didácticos de orientación cognitiva ofrecen mayores posibilidades conceptuales y prácticas en el campo de la Educación Especial, tanto en la interpretación de las dificultades de aprendizaje como en la intervención didáctica (PRESSLEY y otros 1990; LENZ, 1992; SWANSON, 1993; REID, 1993; SWANSON y RANSBY, 1994; PEROU y SCOTT, 1994; SWANSON y RANSBY, 1994; CALFEE, 1995; RIDING, 1997). Especialmente suponen una alternativa al reduccionismo de los modelos conductistas (POPLIN y otros, 1995).
En la didáctica tradicional se conciben las estrategias cognitivas como resultado del aprendizaje de contenidos. Actualmente se defiende que la enseñanza consiste en el desarrollo de estrategias. Adquirir estrategias de aprendizaje no es, pues, una alternativa a aprender contenidos o habilidades académicas. Por el contrario, los contenidos se conciben como procesos cognitivos, cuya adquisición desarrolla la capacidad cognitiva. La lectura, la escritura y las matemáticas, por ejemplo (aprendizajes académicos básicos), pueden concebirse como un proceso cognitivo o como una habilidad en la que están implicados procesos cognitivos (COLLINS y otros 1989; GRAHAM y HARRIS, 1992; GRAHAM y JOHNSON, 1993; STANOVICH, 1993; WONG y otros, 1996).
Las teorías de aprendizaje que fundamentan estos modelos didácticos se inscriben en el paradigma de la Psicología Cognitiva (SWANSON, 1993; CALFEE, 1995). Los modelos cognitivos de aprendizaje son varios, si bien hay algunas características comunes a todos ellos, lo que podría interpretarse también en el sentido de que de un modelos básico se derivan los otros modelos como variantes. Obviamente de esta pluralidad conceptual se deriva una multiplicidad de enfoques en la evaluación y en la intervención didáctica (enseñanza). El modelo Básico es el procesamiento de la información (SOLMAN y STANOVICH, 1992).
Dos notas esenciales caracterizan el proceso de enseñanza-aprendizaje en los modelos cognitivos: 1) El papel activo del alumno; 2) La mediación del profesor o del adulto. Aunque estas dos características, de algún modo, están presentes en todos los modelos, la diferencia entre modelos individualizados y socializados radica en el énfasis puesto en una u otra dimensión del proceso interactivo.
3.1. Modelos cognitivos individualizados
Estos modelos centran su atención en el alumno como sujeto activo del aprendizaje. En efecto, se considera al alumno como un sujeto dotado de capacidad para la construcción y reconstrucción del conocimiento. Es más, el alumno posee conocimientos sobre la realidad, aunque no elaborados (pre-conceptos). El sujeto, sobre todo, tiene una estructura cognitiva potencial, que le hace apto para reconstruir el conocimiento elaborado por la humanidad y que se condensa en lo que se denomina cultura (en nuestro caso, se trata de la cultura escolar, una codificación especifica de la cultura).
De acuerdo con la teoría de Piaget, en el modelo constructivista se subraya el papel activo del alumno en el aprendizaje, en especial su actividad interna (BARCA y GONZALEZ CABANACH, 1991; HARRIS Y GRAHAM, 1994). El aprendizaje se interpreta como un proceso de reorganización cognitiva o de “equilibración”. Este proceso implica tanto la asimilación de las informaciones, procedentes del medio ambiente, como la acomodación de los conceptos previos a los nuevos datos.
En la teoría del conocimiento que subyace a este modelo se valora tanto la experiencia externa (el empirismo) como la actividad interna del sujeto (racionalismo). En efecto, aprender puede interpretarse en un doble sentido: 1) Como asimilación de nuevos conocimientos; 2) Como reestructuración de los conocimientos ya existentes. Ambas operaciones se realizan a través de la actividad interna, propia del sujeto.
El alumno, además, puede poner en funcionamiento estas estructuras cognitivas en la interpretación de la existencia. Es decir, el alumno puede aprender por así mismo, si la experiencia se estructura adecuadamente. En este sentido, el modelo cognitivo constructivista se parece al modelo conductista, si bien las diferencias entre estos dos modelos son notables.
Aprender, según los modelos cognitivos, significa también aplicar estrategias adecuadas a la resolución de un problema. El alumno se enfrenta de forma activa a la resolución de un problema, reconstruyendo su propio conocimiento y sus habilidades, a través de la interacción con otra persona más madura que él. Esta concepción del alumno y de su modo de aprendizaje determinan la posición y la interpretación de los otros elementos del acto didáctico, especialmente la del profesor (PRESSLEY y otros, 1989).
Las estrategias son operaciones mentales, de carácter ejecutivo (McCORMIK y otros, 1989; MELTZER, 1993). Pero estas operaciones están controladas por otros procesos de carácter regulador, en última instancia, por procesos metacognitivos. En efecto, las estrategias no son únicas. En el sistema estratégico del sujeto juegan un papel importante otros procesos no cognitivos, que potencian o limitan los procesos cognitivos motivacionales y emocionales (GROTELUSCHEN y otros, 1990; LARSON y GERBER, 1992; MEHRING y COLSON, 1993; VAURAS, 1993).
En los modelos cognitivos se hace más visible la mediación del profesor. Este, en efecto, es quien inicia al alumno en el proceso de aprendizaje y es un referente que ésta siempre presente en su desarrollo. En esta labor de mediación, el profesos debe facilitar la adquisición de la estructura del conocimiento elaborado (cultura), adaptándola a la estructura cognitiva del alumno, sin perjuicio del necesario conflicto cognitivo, para que la asimilación de las nuevas estructuras del conocimiento sean internalizadas.
El profesor media entre la experiencia física y social, externa al sujeto, y las estructuras cognitivas (o conceptos). Esta mediación provoca un desequilibrio en el sistema cognitivo y estimula la búsqueda de un nuevo equilibrio (ELLIS y LENZ, 1993). El aprendizaje a partir de la experiencia exige del profesor incorporar al aula la experiencia física y sensorial del mundo, a través de la observación sistemática y el análisis. Pero, en definitiva, es el alumno quien asume la responsabilidad de su aprendizaje, a cuyo efecto debe poner en funcionamiento sus capacidades cognitivas y, más aún, toda su personalidad, asumiendo la dirección del proceso de aprendizaje y, por consiguiente, los hallazgos y errores que se produzcan en su desarrollo.
En coherencia con el papel activo atribuido al alumno, la función del profesor, sin perder su carácter de protagonista, se interpreta como dependiente de aquel, o al menos en el mismo nivel. El profesor es un auténtico mediador en el proceso de aprendizaje (SALVADOR MATA, 1994b). En este sentido, su función es la de guiar al alumno en la búsqueda del conocimiento, proporcionarle estrategias de aprendizaje, presentarse ante el alumno como modelo, ejecutando y verbalizando estrategias de aprendizaje (COLLINS y otros, 1989).
El profesor, en lugar de dejar al alumno en libertad absoluta, como en los modelos didácticos basados en la experiencia, o de guiarlo rígidamente en la ejecución de la tarea, como en los modelos conductistas, ayuda al alumno a tomar decisiones sobre sus actividades de aprendizaje, fundamentales en la información. Aunque la experiencia directa es importante, el profesor ayuda al alumno a definir los problemas, a determinar los recursos necesarios y los posibles modos de realizar una tarea (WERTSCH, 1991). El adulto, pues, guía el aprendizaje del niño, estructurando las tareas para y con los niños, al mismo tiempo que mantiene una visión general de las experiencias clave y de las habilidades que debe adquirir.
Cuando es posible, se les pide a los alumnos que piensen en sí mismos como fuente de información y que sean creativos al plantear cuestiones. Cuando surgen dificultades, el adulto puede ayudar al niño a reflexionar por qué un método funciona donde otro falla. Cuando se han adquirido nuevas habilidades, se dedica tiempo para ampliar su aplicación a otras áreas del currículo. En este sentido, los niños desarrollan planes y estrategias, modos de descubrir y de alcanzar el conocimiento (SWANSON, 1993).
Los contenidos de la enseñanza no están predefinidos ni son transmitidos por el profesor de forma unidireccional, sino que se conciben como construidos, o mejor, reconstruidos por el alumno, dada su capacidad de estructuración de contenidos o de conceptos nuevos, el alumno adquiere estrategias de aprendizaje. El contenido, por tanto, no sólo hace referencia a “aprender algo” sino fundamentalmente incluye el “aprender a aprender”. Es decir, el método de adquisición del conocimiento es parte integrante del contenido de la enseñanza. La conciencia de cómo enfrentarse a una actividad se valora más que el conocimiento de contenidos, hechos o representaciones (ELLIS y LENZ, 1993).
El contexto de aprendizaje es la experiencia, concebida en un sentido amplio y profundo: no sólo como el conjunto de sucesos cotidianos sino como la experiencia acumulada de la humanidad, codificada en los productos culturales, es decir, en las estructuras conceptuales de las disciplinas. El alumno aprende de la experiencia, la interpreta y la transforma en contenidos conceptuales y les da forma propia (estructura conceptual). Pero la experiencia no es sólo externa, que hace referencia al ambiente físico y cultural, sino también interna, es decir, hace referencia a las propias vivencias personales acumuladas (MOLL, 1990; FORMAN y otros, 1993).
3.2 Modelos cognitivos socializados.
La peculiaridad de los modelos cognitivos socializados radican en la atención prestada al contexto social en cuanto generador de aprendizaje. En el contexto social se incluyen las personas y sus relaciones, pero no de forma separada, sino definiendo a la persona como resultado del entramado de relaciones sociales.
Si “dificultades de aprendizaje” es un concepto contextualizado, ello implica que el análisis de las características de los sujetos debe hacerse en función de las exigencias de su contexto ambiental (LENZ y otros, 1990). Por tanto, la intervención (acción correctiva) no se dirige sólo a los sujetos sino también a los factores sociales, entre ellos, la familia ( McBRIDE y otros, 1995), especialmente a la Escuela como contexto privilegiado, una de cuyas funciones esenciales es la socialización. Este es el fundamento de la Educación Compensatoria ( ASHMAN y otros, 1992; O`DONNELL, 1994).
En la perspectiva estrictamente didáctica, el centro de atención es la interacción en el aula entre profesor y alumno, de una parte, y, de otra, la interacción de los alumnos entre si. Los sujetos viven en interacción son su medio, del que reciben influencia, que constituyen su medio de desarrollo, pero al que ellos mismos transforman con su influencia personal.
Los modelos de aprendizaje socializado defienden la necesidad de la intervención de otros, incluso del conflicto social, para generar el conocimiento individual. El conocimiento se adquiere a través de la interacción con otros y a través de instrumentos culturales, como el lenguaje (VIGOTSKY, 1979ª). El “aprendizaje mediado” es también un aprendizaje compartido, en colaboración (WHITE y WHITE, 1996). Compartido significa que el conocimiento obtenido no es sólo resultado de una adición sino del contraste y la confrontación con otros y de la cooperación con otros (sea el profesor u otros compañeros de aula). El contenido del aprendizaje es también la reconstrucción del conocimiento poseído, a partir del conflicto cognitivo.
En los modelos sociocognitivos se incluyen los modelos de aprendizaje cooperativo (SLAVIN y otros, 1994). A través de la cooperación en el aprendizaje con adultos y compañeros, los alumnos descubren modos de planificar, organizar y desarrollar su aprendizaje. Tras la identificación , planificación y desarrollo de una tarea, tiene un estadio importante, en el que los adultos reflexionan junto con los niños sobre qué han conseguido, qué ha ido bien o qué debe ser mejorado y si se han alcanzado los objetivos establecidos.
3.3 Principios didácticos en los modelos cognitivos
Varios principios sobre el aprendizaje subyacen a los diversos modelos cognitivos (ENGLERT, 1994):
1. El aprendizaje debe orientarse a finalidades auténticas. Los alumnos no sólo deben aprender los hechos y fundamentos de una disciplina concreta, sino adquirir hábitos de pensamiento científico. El aprendizaje de hechos debe ser un medio para desarrollar el pensamiento y las habilidades en la resolución de problemas. Las estrategias son herramientas para el aprendizaje y el conocimiento: para desarrollar la comprensión del alumno y el control de sus procesos cognitivos.
En coherencia con este concepto del aprendizaje, la enseñanza debe adecuarse a los siguientes principios:
1) El pensamiento de alto nivel y el aprendizaje no suceden por transmisión directa del conocimiento del profesor al alumno sino mediante las actividades mentales, desarrolladas por el aprendiz: interpretar, elaborar y representar la información (WERTSCH, 1991).
2) Las tareas académicas no se conciben como estímulos para recordar información específica y usar estrategias específicas sino como problemas que se han de resolver.
3) Las preguntas tienen muchas respuestas correctas, no una única, y la explicación de los procesos del pensamiento es tan valiosa como las respuestas.
4) Para promover una comprensión a largo plazo y la aplicación del conocimiento se presentan múltiples representaciones de un concepto (por ejemplo, mapas conceptuales, gráficos, esquemas..).
5) Las estrategias y habilidades se presentan en contextos globales, que impliquen metas y propósitos auténticos.
6) La enseñanza se integra en el desarrollo del currículo, no en contextos y condiciones aisladas.
2. El aprendizaje es dialógico y lidiado socialmente. En la perspectiva cultural, derivada de la teoría de Vigostsky (1979b), la enseñanza se concibe como una forma de interacción personal, en la que se transmiten instrumentos culturales. El papel del profesor es crear contextos sociales para hacer conscientes a los sujetos en el luso de estos instrumentos ( o herramientas) culturales. En el proceso instructivo se siguen estos pasos:
1) El profesor hace una demostración del lenguaje y de las acciones del proceso seguido en la resolución del problema.
2) Profesor y alumno ejecutan el proceso alternativamente. En este punto, el proceso se sitúa en el plano interpsicológico, El alumno se hace responsable de las acciones y del diálogo, mientras que el profesor ayuda al alumno a construir el conocimiento.
3) El alumno ejecuta solo el proceso de resolución del problema en el plano intrapsicológico, en cuanto el proceso ejecutado antes en el plano social se hace interno en la forma de un diálogo consigo mismo.
En perspectiva análoga a Vigotsky se sitúa Feurstein (1980). El autor concibe el organismo humano como un sistema abierto, cuya estructura cognitiva puede modificarse en condiciones específicas de intervención. El desarrollo cognitivo se presenta en dos modalidades:
a) La interacción directa del organismo con los estímulos del medio ambiente (véase la analogía con Piaget).
b) La experiencia de aprendizaje mediado.
El aprendizaje mediado se produce en la interacción del niño con el adulto. Este media entre los estímulos ambientales y el niño, seleccionando e interpretando el significado de tales estímulos. Este proceso de mediación es responsable del desarrollo cognitivo del sujeto. La afectividad es el factor dinámico, que incide en el proceso de mediación (VAURAS y otros, 1992).
La naturaleza dialógica de la enseñanza se apoya en estos principios básicos:
A) Enseñanza, anticipada al aprendizaje. La enseñanza debe conducir el desarrollo del proceso cognitivo, en la resolución del problema, y de las estrategias que el alumno no es capaz de aplicar por sí solo. La enseñanza, por tanto, se adelanta al nivel independiente del alumno.
B) Naturaleza de los errores. Los errores se consideran como fuentes de construcción del conocimiento y del significado. Es decir, se entiende que los alumnos son constructores de significado y que sus errores, más que problemas evitables, son la materia para construir nuevos significados.
C) La función del lenguaje y del diálogo. El lenguaje se considera una herramienta simbólica importante, que media en la actuación propia y en la de otros. Ser culto en una materia significativa cultivar su discurso particular. Los alumnos que fracasan en la Escuela no son sólo quienes no aprenden suficiente hechos o estrategias sino aquellos que no comprenden los discursos escolares.
D) Zona de desarrollo próximo. Un supuesto importante en el diseño del discurso del aula es la capacidad del profesor para interactuar con el alumno en su “zona de aprendizaje”, para construir estructuras cognitivas más complejas, a partir de las estructuras más simples, que los alumnos aportan a la tarea ( Moll y Grenberg, 1990; Campione y otros 1994). Esta intervención se articula en las siguientes estrategias:
1) Enseñar a los alumnos nuevos procedimientos, para atender a las necesidades presentes en la solución del problema, más que seguir los dictados del currículo formal. La intervención debe iniciarse en el punto en que se encuentra el alumno, de manera que se pueda conseguir que todos los niños de diferentes niveles de capacidad y de conocimiento puedan participar en la actividad.
2) La enseñanza debe adaptarse en cada momento, teniendo en cuenta tanto lo que el niño dice y sabe como lo que necesita saber. Es decir, el profesor debe situarse en la zona de aprendizaje y conocimiento del alumno, para elevarlo a la actuación del experto, estimulándolo en el preciso momento en el que comienza a mostrar confusión cognitiva. Así, pues, el conocimiento previo del alumno, su conocimiento vital, en el punto de arranque para una nueva comprensión del conocimiento del contenido y de las estrategias para aprender a aprender.
3) Los profesores median en la actuación del alumno en las zonas de aprendizaje usando una variedad de intercambios discursivos: a) ejemplificando las estrategias de pensamiento; b) impulsando a los alumnos a dirigir o a realizar tareas; c) utilizando estrategias de refuerzo.
4) El discurso creado por el profesor y el alumno tiene una estructura de participación, distinta a la de la lección tradicional. En efecto, en el ambiente constructivista de aprendizaje, los profesores ejercen intencionalmente menos control sobre quién debe intervenir en el diálogo. A su vez, los alumnos asumen literalmente las “voces” del profesor. A su vez los alumnos asumen literalmente las “voces” del profesor, en cuanto el discurso social se convierte en algo suyo y en cuanto participan en el diálogo, desempeñando el papel de interrogador, de crítico y experto.
3). Naturaleza social del aprendizaje: construir comunidades de aprendizaje. Este principio hace referencia a dos dimensiones: 1) la importante contribución de los alumnos al proceso de aprendizaje; 2) la naturaleza de las interacciones sociales en este proceso. En efecto, las interacciones entre alumnos pueden tener tanta incidencia en el desarrollo cognitivo y social como las interacciones entre el profesor y el alumno. Por eso, el conocimiento construido en un ambiente interactivo, social y constructivo, con otros miembros de la comunidad de aprendizaje, es más potente y rico que el obtenido en la interacción con el profesor solo.
Cada miembro de la comunidad, en su comprensión de nuevos conceptos, procura comprender e incorporar las interpretaciones de los otros. Las conversaciones sociales hacen accesible el conocimiento, las perspectivas y los discursos de otros, creando un bagaje de significados compartidos, de experiencias y de vocabulario, que ayudan a posibilitar el aprendizaje.
Descritas las características generales de los modelos cognitivos, a continuación analizo algunos de estos modelos.
En la didáctica tradicional se conciben las estrategias cognitivas como resultado del aprendizaje de contenidos. Actualmente se defiende que la enseñanza consiste en el desarrollo de estrategias. Adquirir estrategias de aprendizaje no es, pues, una alternativa a aprender contenidos o habilidades académicas. Por el contrario, los contenidos se conciben como procesos cognitivos, cuya adquisición desarrolla la capacidad cognitiva. La lectura, la escritura y las matemáticas, por ejemplo (aprendizajes académicos básicos), pueden concebirse como un proceso cognitivo o como una habilidad en la que están implicados procesos cognitivos (COLLINS y otros 1989; GRAHAM y HARRIS, 1992; GRAHAM y JOHNSON, 1993; STANOVICH, 1993; WONG y otros, 1996).
Las teorías de aprendizaje que fundamentan estos modelos didácticos se inscriben en el paradigma de la Psicología Cognitiva (SWANSON, 1993; CALFEE, 1995). Los modelos cognitivos de aprendizaje son varios, si bien hay algunas características comunes a todos ellos, lo que podría interpretarse también en el sentido de que de un modelos básico se derivan los otros modelos como variantes. Obviamente de esta pluralidad conceptual se deriva una multiplicidad de enfoques en la evaluación y en la intervención didáctica (enseñanza). El modelo Básico es el procesamiento de la información (SOLMAN y STANOVICH, 1992).
Dos notas esenciales caracterizan el proceso de enseñanza-aprendizaje en los modelos cognitivos: 1) El papel activo del alumno; 2) La mediación del profesor o del adulto. Aunque estas dos características, de algún modo, están presentes en todos los modelos, la diferencia entre modelos individualizados y socializados radica en el énfasis puesto en una u otra dimensión del proceso interactivo.
3.1. Modelos cognitivos individualizados
Estos modelos centran su atención en el alumno como sujeto activo del aprendizaje. En efecto, se considera al alumno como un sujeto dotado de capacidad para la construcción y reconstrucción del conocimiento. Es más, el alumno posee conocimientos sobre la realidad, aunque no elaborados (pre-conceptos). El sujeto, sobre todo, tiene una estructura cognitiva potencial, que le hace apto para reconstruir el conocimiento elaborado por la humanidad y que se condensa en lo que se denomina cultura (en nuestro caso, se trata de la cultura escolar, una codificación especifica de la cultura).
De acuerdo con la teoría de Piaget, en el modelo constructivista se subraya el papel activo del alumno en el aprendizaje, en especial su actividad interna (BARCA y GONZALEZ CABANACH, 1991; HARRIS Y GRAHAM, 1994). El aprendizaje se interpreta como un proceso de reorganización cognitiva o de “equilibración”. Este proceso implica tanto la asimilación de las informaciones, procedentes del medio ambiente, como la acomodación de los conceptos previos a los nuevos datos.
En la teoría del conocimiento que subyace a este modelo se valora tanto la experiencia externa (el empirismo) como la actividad interna del sujeto (racionalismo). En efecto, aprender puede interpretarse en un doble sentido: 1) Como asimilación de nuevos conocimientos; 2) Como reestructuración de los conocimientos ya existentes. Ambas operaciones se realizan a través de la actividad interna, propia del sujeto.
El alumno, además, puede poner en funcionamiento estas estructuras cognitivas en la interpretación de la existencia. Es decir, el alumno puede aprender por así mismo, si la experiencia se estructura adecuadamente. En este sentido, el modelo cognitivo constructivista se parece al modelo conductista, si bien las diferencias entre estos dos modelos son notables.
Aprender, según los modelos cognitivos, significa también aplicar estrategias adecuadas a la resolución de un problema. El alumno se enfrenta de forma activa a la resolución de un problema, reconstruyendo su propio conocimiento y sus habilidades, a través de la interacción con otra persona más madura que él. Esta concepción del alumno y de su modo de aprendizaje determinan la posición y la interpretación de los otros elementos del acto didáctico, especialmente la del profesor (PRESSLEY y otros, 1989).
Las estrategias son operaciones mentales, de carácter ejecutivo (McCORMIK y otros, 1989; MELTZER, 1993). Pero estas operaciones están controladas por otros procesos de carácter regulador, en última instancia, por procesos metacognitivos. En efecto, las estrategias no son únicas. En el sistema estratégico del sujeto juegan un papel importante otros procesos no cognitivos, que potencian o limitan los procesos cognitivos motivacionales y emocionales (GROTELUSCHEN y otros, 1990; LARSON y GERBER, 1992; MEHRING y COLSON, 1993; VAURAS, 1993).
En los modelos cognitivos se hace más visible la mediación del profesor. Este, en efecto, es quien inicia al alumno en el proceso de aprendizaje y es un referente que ésta siempre presente en su desarrollo. En esta labor de mediación, el profesos debe facilitar la adquisición de la estructura del conocimiento elaborado (cultura), adaptándola a la estructura cognitiva del alumno, sin perjuicio del necesario conflicto cognitivo, para que la asimilación de las nuevas estructuras del conocimiento sean internalizadas.
El profesor media entre la experiencia física y social, externa al sujeto, y las estructuras cognitivas (o conceptos). Esta mediación provoca un desequilibrio en el sistema cognitivo y estimula la búsqueda de un nuevo equilibrio (ELLIS y LENZ, 1993). El aprendizaje a partir de la experiencia exige del profesor incorporar al aula la experiencia física y sensorial del mundo, a través de la observación sistemática y el análisis. Pero, en definitiva, es el alumno quien asume la responsabilidad de su aprendizaje, a cuyo efecto debe poner en funcionamiento sus capacidades cognitivas y, más aún, toda su personalidad, asumiendo la dirección del proceso de aprendizaje y, por consiguiente, los hallazgos y errores que se produzcan en su desarrollo.
En coherencia con el papel activo atribuido al alumno, la función del profesor, sin perder su carácter de protagonista, se interpreta como dependiente de aquel, o al menos en el mismo nivel. El profesor es un auténtico mediador en el proceso de aprendizaje (SALVADOR MATA, 1994b). En este sentido, su función es la de guiar al alumno en la búsqueda del conocimiento, proporcionarle estrategias de aprendizaje, presentarse ante el alumno como modelo, ejecutando y verbalizando estrategias de aprendizaje (COLLINS y otros, 1989).
El profesor, en lugar de dejar al alumno en libertad absoluta, como en los modelos didácticos basados en la experiencia, o de guiarlo rígidamente en la ejecución de la tarea, como en los modelos conductistas, ayuda al alumno a tomar decisiones sobre sus actividades de aprendizaje, fundamentales en la información. Aunque la experiencia directa es importante, el profesor ayuda al alumno a definir los problemas, a determinar los recursos necesarios y los posibles modos de realizar una tarea (WERTSCH, 1991). El adulto, pues, guía el aprendizaje del niño, estructurando las tareas para y con los niños, al mismo tiempo que mantiene una visión general de las experiencias clave y de las habilidades que debe adquirir.
Cuando es posible, se les pide a los alumnos que piensen en sí mismos como fuente de información y que sean creativos al plantear cuestiones. Cuando surgen dificultades, el adulto puede ayudar al niño a reflexionar por qué un método funciona donde otro falla. Cuando se han adquirido nuevas habilidades, se dedica tiempo para ampliar su aplicación a otras áreas del currículo. En este sentido, los niños desarrollan planes y estrategias, modos de descubrir y de alcanzar el conocimiento (SWANSON, 1993).
Los contenidos de la enseñanza no están predefinidos ni son transmitidos por el profesor de forma unidireccional, sino que se conciben como construidos, o mejor, reconstruidos por el alumno, dada su capacidad de estructuración de contenidos o de conceptos nuevos, el alumno adquiere estrategias de aprendizaje. El contenido, por tanto, no sólo hace referencia a “aprender algo” sino fundamentalmente incluye el “aprender a aprender”. Es decir, el método de adquisición del conocimiento es parte integrante del contenido de la enseñanza. La conciencia de cómo enfrentarse a una actividad se valora más que el conocimiento de contenidos, hechos o representaciones (ELLIS y LENZ, 1993).
El contexto de aprendizaje es la experiencia, concebida en un sentido amplio y profundo: no sólo como el conjunto de sucesos cotidianos sino como la experiencia acumulada de la humanidad, codificada en los productos culturales, es decir, en las estructuras conceptuales de las disciplinas. El alumno aprende de la experiencia, la interpreta y la transforma en contenidos conceptuales y les da forma propia (estructura conceptual). Pero la experiencia no es sólo externa, que hace referencia al ambiente físico y cultural, sino también interna, es decir, hace referencia a las propias vivencias personales acumuladas (MOLL, 1990; FORMAN y otros, 1993).
3.2 Modelos cognitivos socializados.
La peculiaridad de los modelos cognitivos socializados radican en la atención prestada al contexto social en cuanto generador de aprendizaje. En el contexto social se incluyen las personas y sus relaciones, pero no de forma separada, sino definiendo a la persona como resultado del entramado de relaciones sociales.
Si “dificultades de aprendizaje” es un concepto contextualizado, ello implica que el análisis de las características de los sujetos debe hacerse en función de las exigencias de su contexto ambiental (LENZ y otros, 1990). Por tanto, la intervención (acción correctiva) no se dirige sólo a los sujetos sino también a los factores sociales, entre ellos, la familia ( McBRIDE y otros, 1995), especialmente a la Escuela como contexto privilegiado, una de cuyas funciones esenciales es la socialización. Este es el fundamento de la Educación Compensatoria ( ASHMAN y otros, 1992; O`DONNELL, 1994).
En la perspectiva estrictamente didáctica, el centro de atención es la interacción en el aula entre profesor y alumno, de una parte, y, de otra, la interacción de los alumnos entre si. Los sujetos viven en interacción son su medio, del que reciben influencia, que constituyen su medio de desarrollo, pero al que ellos mismos transforman con su influencia personal.
Los modelos de aprendizaje socializado defienden la necesidad de la intervención de otros, incluso del conflicto social, para generar el conocimiento individual. El conocimiento se adquiere a través de la interacción con otros y a través de instrumentos culturales, como el lenguaje (VIGOTSKY, 1979ª). El “aprendizaje mediado” es también un aprendizaje compartido, en colaboración (WHITE y WHITE, 1996). Compartido significa que el conocimiento obtenido no es sólo resultado de una adición sino del contraste y la confrontación con otros y de la cooperación con otros (sea el profesor u otros compañeros de aula). El contenido del aprendizaje es también la reconstrucción del conocimiento poseído, a partir del conflicto cognitivo.
En los modelos sociocognitivos se incluyen los modelos de aprendizaje cooperativo (SLAVIN y otros, 1994). A través de la cooperación en el aprendizaje con adultos y compañeros, los alumnos descubren modos de planificar, organizar y desarrollar su aprendizaje. Tras la identificación , planificación y desarrollo de una tarea, tiene un estadio importante, en el que los adultos reflexionan junto con los niños sobre qué han conseguido, qué ha ido bien o qué debe ser mejorado y si se han alcanzado los objetivos establecidos.
3.3 Principios didácticos en los modelos cognitivos
Varios principios sobre el aprendizaje subyacen a los diversos modelos cognitivos (ENGLERT, 1994):
1. El aprendizaje debe orientarse a finalidades auténticas. Los alumnos no sólo deben aprender los hechos y fundamentos de una disciplina concreta, sino adquirir hábitos de pensamiento científico. El aprendizaje de hechos debe ser un medio para desarrollar el pensamiento y las habilidades en la resolución de problemas. Las estrategias son herramientas para el aprendizaje y el conocimiento: para desarrollar la comprensión del alumno y el control de sus procesos cognitivos.
En coherencia con este concepto del aprendizaje, la enseñanza debe adecuarse a los siguientes principios:
1) El pensamiento de alto nivel y el aprendizaje no suceden por transmisión directa del conocimiento del profesor al alumno sino mediante las actividades mentales, desarrolladas por el aprendiz: interpretar, elaborar y representar la información (WERTSCH, 1991).
2) Las tareas académicas no se conciben como estímulos para recordar información específica y usar estrategias específicas sino como problemas que se han de resolver.
3) Las preguntas tienen muchas respuestas correctas, no una única, y la explicación de los procesos del pensamiento es tan valiosa como las respuestas.
4) Para promover una comprensión a largo plazo y la aplicación del conocimiento se presentan múltiples representaciones de un concepto (por ejemplo, mapas conceptuales, gráficos, esquemas..).
5) Las estrategias y habilidades se presentan en contextos globales, que impliquen metas y propósitos auténticos.
6) La enseñanza se integra en el desarrollo del currículo, no en contextos y condiciones aisladas.
2. El aprendizaje es dialógico y lidiado socialmente. En la perspectiva cultural, derivada de la teoría de Vigostsky (1979b), la enseñanza se concibe como una forma de interacción personal, en la que se transmiten instrumentos culturales. El papel del profesor es crear contextos sociales para hacer conscientes a los sujetos en el luso de estos instrumentos ( o herramientas) culturales. En el proceso instructivo se siguen estos pasos:
1) El profesor hace una demostración del lenguaje y de las acciones del proceso seguido en la resolución del problema.
2) Profesor y alumno ejecutan el proceso alternativamente. En este punto, el proceso se sitúa en el plano interpsicológico, El alumno se hace responsable de las acciones y del diálogo, mientras que el profesor ayuda al alumno a construir el conocimiento.
3) El alumno ejecuta solo el proceso de resolución del problema en el plano intrapsicológico, en cuanto el proceso ejecutado antes en el plano social se hace interno en la forma de un diálogo consigo mismo.
En perspectiva análoga a Vigotsky se sitúa Feurstein (1980). El autor concibe el organismo humano como un sistema abierto, cuya estructura cognitiva puede modificarse en condiciones específicas de intervención. El desarrollo cognitivo se presenta en dos modalidades:
a) La interacción directa del organismo con los estímulos del medio ambiente (véase la analogía con Piaget).
b) La experiencia de aprendizaje mediado.
El aprendizaje mediado se produce en la interacción del niño con el adulto. Este media entre los estímulos ambientales y el niño, seleccionando e interpretando el significado de tales estímulos. Este proceso de mediación es responsable del desarrollo cognitivo del sujeto. La afectividad es el factor dinámico, que incide en el proceso de mediación (VAURAS y otros, 1992).
La naturaleza dialógica de la enseñanza se apoya en estos principios básicos:
A) Enseñanza, anticipada al aprendizaje. La enseñanza debe conducir el desarrollo del proceso cognitivo, en la resolución del problema, y de las estrategias que el alumno no es capaz de aplicar por sí solo. La enseñanza, por tanto, se adelanta al nivel independiente del alumno.
B) Naturaleza de los errores. Los errores se consideran como fuentes de construcción del conocimiento y del significado. Es decir, se entiende que los alumnos son constructores de significado y que sus errores, más que problemas evitables, son la materia para construir nuevos significados.
C) La función del lenguaje y del diálogo. El lenguaje se considera una herramienta simbólica importante, que media en la actuación propia y en la de otros. Ser culto en una materia significativa cultivar su discurso particular. Los alumnos que fracasan en la Escuela no son sólo quienes no aprenden suficiente hechos o estrategias sino aquellos que no comprenden los discursos escolares.
D) Zona de desarrollo próximo. Un supuesto importante en el diseño del discurso del aula es la capacidad del profesor para interactuar con el alumno en su “zona de aprendizaje”, para construir estructuras cognitivas más complejas, a partir de las estructuras más simples, que los alumnos aportan a la tarea ( Moll y Grenberg, 1990; Campione y otros 1994). Esta intervención se articula en las siguientes estrategias:
1) Enseñar a los alumnos nuevos procedimientos, para atender a las necesidades presentes en la solución del problema, más que seguir los dictados del currículo formal. La intervención debe iniciarse en el punto en que se encuentra el alumno, de manera que se pueda conseguir que todos los niños de diferentes niveles de capacidad y de conocimiento puedan participar en la actividad.
2) La enseñanza debe adaptarse en cada momento, teniendo en cuenta tanto lo que el niño dice y sabe como lo que necesita saber. Es decir, el profesor debe situarse en la zona de aprendizaje y conocimiento del alumno, para elevarlo a la actuación del experto, estimulándolo en el preciso momento en el que comienza a mostrar confusión cognitiva. Así, pues, el conocimiento previo del alumno, su conocimiento vital, en el punto de arranque para una nueva comprensión del conocimiento del contenido y de las estrategias para aprender a aprender.
3) Los profesores median en la actuación del alumno en las zonas de aprendizaje usando una variedad de intercambios discursivos: a) ejemplificando las estrategias de pensamiento; b) impulsando a los alumnos a dirigir o a realizar tareas; c) utilizando estrategias de refuerzo.
4) El discurso creado por el profesor y el alumno tiene una estructura de participación, distinta a la de la lección tradicional. En efecto, en el ambiente constructivista de aprendizaje, los profesores ejercen intencionalmente menos control sobre quién debe intervenir en el diálogo. A su vez, los alumnos asumen literalmente las “voces” del profesor. A su vez los alumnos asumen literalmente las “voces” del profesor, en cuanto el discurso social se convierte en algo suyo y en cuanto participan en el diálogo, desempeñando el papel de interrogador, de crítico y experto.
3). Naturaleza social del aprendizaje: construir comunidades de aprendizaje. Este principio hace referencia a dos dimensiones: 1) la importante contribución de los alumnos al proceso de aprendizaje; 2) la naturaleza de las interacciones sociales en este proceso. En efecto, las interacciones entre alumnos pueden tener tanta incidencia en el desarrollo cognitivo y social como las interacciones entre el profesor y el alumno. Por eso, el conocimiento construido en un ambiente interactivo, social y constructivo, con otros miembros de la comunidad de aprendizaje, es más potente y rico que el obtenido en la interacción con el profesor solo.
Cada miembro de la comunidad, en su comprensión de nuevos conceptos, procura comprender e incorporar las interpretaciones de los otros. Las conversaciones sociales hacen accesible el conocimiento, las perspectivas y los discursos de otros, creando un bagaje de significados compartidos, de experiencias y de vocabulario, que ayudan a posibilitar el aprendizaje.
Descritas las características generales de los modelos cognitivos, a continuación analizo algunos de estos modelos.
Modelos cognitivos en Educación Especial
Información transcrita para uso educativo del texto:
Didáctica de la Educación Especial
de Francisco Salvador Mata
Ediciones Aljibe, 1999, Málaga
Didáctica de la Educación Especial
de Francisco Salvador Mata
Ediciones Aljibe, 1999, Málaga
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